Nota: Para el desarrollo de este taller sólo se tomó este capítulo del libro La Educación Psicomotriz.

1. EL CONCEPTO DE PSICOMOTRICIDAD

El concepto de psicomotricidad surge, a principios de siglo, vinculado a la patología para destacar la estrecha relación entre lo psicológico (psico) y la forma de manifestarse (motricidad). Rompe con el planteamiento filosófico de Descartes de entender al individuo como una dualidad mente-cuerpo, sino que somos una unidad que vive y se expresa globalmente.

No es hasta los años setenta cuando la psicomotricidad accede al ámbito educativo y, por sus orígenes, vinculada a la Educación Especial, para luego generalizarse hacia la Educación infantil y Primaria, ya que en estas etapas los niños y niñas parten de la globalidad hacia el descubrimiento propio para, a través del mundo que les rodea, llegar a la etapa de la operatividad con la adquisición de los conceptos externos a él.

El contenido de la psicomotricidad está íntimamente ligado al concepto de cuerpo Y sus experiencias. Por ello, Madelaine Abbadie (1977) considera la psicomotricidad como una técnica que favorece "el descubrimiento del cuerpo propio, de sus capacidades en el orden de los movimientos, descubrimiento de los otros Y del medio de su entorno".

A medida que se produce la maduración neuro-motora, el niño y la niña irá dejando atrás su actividad automática refleja, adquiriendo la capacidad de desplazamiento y llegando a la capacidad de realizar movimientos disociados. A través de hallazgos al azar o por imitación, descubre las partes interiores y los fragmentos de su cuerpo. Adquiere su autonomía propia cuando hay madurez de los mecanismos de acomodación y asimilación volviéndose experimentador y viviendo sus experiencias. En la línea de su desarrollo, será el receptor y el emisor de fenómenos emocionales que, por mecanismos diversos, llegarán a ser ulteriormente afectados.

Todo esto se llevará a cabo a través de la educación psicomotriz que es, a Juicio de Defontaine, "una toma de conciencia de sí, una reestructuración, una reexpresión, una reintegración social con el mismo denominador corporal".

La educación psicomotriz aborda, pues, el problema de la educación por el movimiento según Vayer (1974). De esta manera, debe ser pensada en función de la edad, los intereses del niño y de su unidad. Sólo así se puede favorecer el desarrollo de la personalidad.

La educación psicomotriz es una técnica, pero es también una forma de entender la educación, una pedagogía activa desde un enfoque global del niño y de sus problemas y que debe corresponder a las diferentes etapas del desarrollo.

En palabras de P. Arnaiz (1988):

- En la pequeña infancia, toda educación es educación psicomotriz.
- En la mediana infancia, la educación psicomotriz sigue siendo el núcleo fundamental de una acción educativa, que empieza a diferenciarse en actividades de expresión, organización de las relaciones lógicas y los necesarios aprendizajes de escritura-lectura-dictado.
- En la gran infancia, la educación psicomotriz mantiene la relación entre las diversas actividades que concurren simultáneamente al desarrollo de todos los aspectos de la personalidad.

Las técnicas desarrolladas por la psicomotricidad están basadas en el principio general de que el desarrollo de las complejas capacidades mentales de análisis, síntesis, abstracción, simbolización, etc., se logra solamente a partir del conocimiento y control de la propia actividad corporal, es decir, a partir de la correcta construcción y asimilación por parte del niño de su Esquema Corporal.

A medida que el niño controla su cuerpo, mejora sus capacidades de desplazamiento y de entrar en relación con los objetos y personas que le rodean. El propio cuerpo es en el niño el elemento básico de contacto con la realidad exterior. Para llegar a la capacidad adulta de representación, análisis, síntesis y manipulación mental del mundo externo, de los objetos, de los acontecimientos y de sus relaciones, es imprescindible que tal análisis, síntesis y manipulación se hayan realizado previamente por el niño de forma concreta, y a través de su propia actividad corporal.

2. BREVE RESEÑA HISTÓRICA

Los primeros pasos de lo que sería la psicomotricidad aparecen a finales del siglo XIX con los grandes descubrimientos de la fisiología nerviosa, que ponía de manifiesto que el modelo anatomo-fisiológico que se tenía del cuerpo era insuficiente. Fue Dupré quien, a partir de sus trabajos con enfermos psiquiátricos, acuñó el término de psicomotricidad como síntesis de la relación entre los trastornos de la mente y su reflejo a nivel corporal.

En el primer cuarto de siglo se observa una gran influencia neurológica en el concepto de psicomotricidad. Esto viene determinado por los avances que se producen en el ámbito de la patología cortical, de la neuropsiquiatría y la neurofisiología. El ser humano no es concebido como un todo, sino que está compuesto por dos entes totalmente independientes que son el cuerpo y el alma, hecho que traduce el dualismo filosófico que desde Platón a Descartes ha predominado en la concepción occidental del hombre.

La segunda característica fundamental del segundo cuarto de siglo sigue siendo la influencia del dualismo que se infiltra en la paidopsiquiatría y hace que no aparezcan todavía signos propiamente psicomotores y que cualquier problema sea englobado en un síndrome general.

La figura más destacada de este período es Heuyer (1936) quien establece la estrecha relación que existe entre el desarrollo de la motricidad, la inteligencia y la afectividad, es decir, por primera vez aparece una concepción global del ser. Heuyer estudió como los trastornos de las funciones motrices van acompañados de los trastornos de carácter, llegando a establecer programas de tratamiento para resolver estos problemas, anticipando lo que sería la reeducación psicomotriz.

Otras dos grandes aportaciones de este periodo vienen determinadas por las aportaciones de la psicología del desarrollo y, del psicoanálisis, que analizaremos con posterioridad

El tercer cuarto de siglo se caracteriza por el proceso autónomo que se inicia en el ámbito de la psicomotricidad y por la búsqueda de su propia identidad, destacando dos figuras fundamentales como son Ajuriaguerra y Diatkine. Estos autores consiguen aislar los distintos trastornos psicomotores, relacionarlos con otros síndromes y establecer con una base científica, los distintos tratamientos que se podían llevar a cabo con estos niños.

A partir de estos trabajos aparece en Francia, en el año 1960, la primera Carta de Reeducación Psicomotriz, que aportó la fundamentación teórica del examen psicomotor así como una serie de métodos y técnicas de tratamiento de los diversos trastornos motrices. Todas estas aportaciones constituyen la base de la disciplina psicomotriz, ya que se empiezan a tratar las disfunciones, se especifican objetivos y se establecen tratamientos.

Si bien en Francia se consigue reglamentar de forma oficial los estudios de psicomotricidad, en nuestro país aun continuamos esperando que esto ocurra. Persiste una concepción instrumental del cuerpo Y solo se reconoce la figura del psicomotricista en el ámbito sanitario o reeducativo, pero la psicomotricidad como metodología de intervención educativa, sobre todo en la educación infantil y en la educación de los sujetos con necesidades educativas especiales, está en un proceso interesante de sistematización que esperamos nos lleve definitivamente al reconocimiento de su importancia para la educación global de las personas.

3. EL CUERPO EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

El cuerpo es el gran olvidado en nuestras escuelas. El trabajo corporal tiene escasa presencia en el curriculum, es un recurso escasamente utilizado y cuando lo es, se plantea de forma aislada a los contenidos y objetivos globales de la etapa escolar, limitándose a objetivos específicos y desde una concepción instrumentalista y racional del cuerpo, pero el cuerpo no es solo un instrumento, sino que es fuente de conocimiento, comunicación, relación y afecto.

El niño es un ser psicomotor y, al menos, hasta los 6/7 años, expresa sus propios problemas, comunica, opera, conceptualiza y aprende mediante su expresividad y sus manifestaciones psicomotrices. Por lo tanto, en nuestra práctica educativa, es inevitable partir de esta concepción unitaria de la persona, teniendo en cuenta las distintas dimensiones del cuerpo y no exclusivamente la dimensión instrumental.

La reflexión sobre nuestra práctica nos lleva a analizar los diferentes niveles de¡ cuerpo (Boscaini, 1988) y su relación con la psicomotricidad:

- En un primer nivel, hay un cuerpo instrumental, funcional, un cuerpo que es un conjunto de huesos, articulaciones, músculos, tendones, etc..., que se manifiesta por el equilibrio, coordinación, fuerza muscular, elasticidad, etc..., que se expresa mediante la neuromotricidad, permitiendo el desarrollo de la potencialidad corporal que facilitará la capacidad de adaptación a la realidad externa.
- En un segundo nivel, no tan superficial como el anterior, hay un cuerpo cognitivo que se encarga de la motricidad voluntaria y por lo tanto va unido a la actividad senso-perceptivo-motora, a la actividad representativa y operatoria en general. Es el cuerpo relacionar que interactúa con los objetos, descubriendo sus características y cualidades, y con las personas, que le introduce en el mundo de los afectos, pudiendo incidir en la realidad de las cosas y las personas con el desarrollo de la creatividad.
- Hay un tercer nivel, más profundo, constituido por el cuerpo tónicoemocional y el fantasmático, estrechamente unido a las vivencias afectivas, emotivas y pulsionales, de las cuales no somos conscientes y que se expresan de manera simbólica. Es el cuerpo que pone de manifiesto las huellas de placer o de displacer que han quedado grabadas en el inconsciente.

Por otra parte, la reflexión sobre la presencia del cuerpo en la institución escolar, no se puede limitar al cuerpo del niño, porque en la relación educativa está el cuerpo del educador, cuerpo que habitualmente es intocable y poco utilizado ya que estamos acostumbrados a mediar a través de la palabra con escasa disponibilidad corporal para responder a las demandas y necesidades que se nos plantean. Tal y como plantea Lapierre (1990), "la relación maestro-alumno no es solamente una relación audiovisual a través del lenguaje y de la escritura. Ella es una relación psicoafectiva y psicotónica (encuentro de los tonos musculares), donde cada uno compromete su personalidad. Querer modificar la relación pedagógica sin modificar las capacidades relacionases del educador, su capacidad de escuchar, de comprender, de elaborar, es una ilusión". Por lo tanto, lo cómodo y fácil es refugiarnos en una concepción racionalista, excluyendo cualquier implicación corporal en la relación con el otro.

4. PRESUPUESTOS TEÓRICOS

La importancia del movimiento para el crecimiento y el desarrollo del ser humano, la concepción unitaria frente a la dualidad mente-cuerpo que se manifiesta e n la forma de aprender del niño, sobre todo en la etapa infantil (de 0 a 6 años), nos lleva al convencimiento de la necesidad de que la Educación Psicomotriz esté presente en la educación del niño.

Este convencimiento se apoya en las aportaciones realizadas, fundamentalmente, por autores desde el campo de la psiquiatría, psicología y pedagogía. Cualquier planteamiento de intervención psicomotriz parte del concepto de Estructuración Recíproca, es decir, que el niño o la niña organizan poco a poco el mundo a partir de su propio cuerpo y en la relación que establece con las personas y objetos que le rodean. Esto de forma esquemática queda reflejado en la siguiente figura:

Tratando de desarrollar este esquema, Piaget pone de manifiesto que la actividad psíquica y la actividad motriz forman un todo funcional que es la base del desarrollo de la inteligencia.

Para Piaget, la actividad motriz es el punto de partida del desarrollo de la inteligencia, ya que en los dos primeros años de vida no son otra cosa que inteligencia sensoriomotriz.

Es a través de sus posibilidades motrices como el niño descubre e investiga, manipula los objetos y explora el espacio desarrollando su inteligencia práctica, que va unida a la vivencia afectiva y a la motivación externa que despierta el interés del niño o de la niña para dirigirse a los objetos.

El siguiente paso para Piaget sería pasar de la acción a la reflexión, la interiorización de la acción y es así como en el estadio preoperatorio, de los 2 a los 7 años aproximadamente, aparece el símbolo como primer tipo de pensamiento al margen de la acción, pero que parte inevitablemente de los esquemas de acción. Este paso madurativo permite al niño acceder a la imitación, al juego simbólico, al lenguaje, al dibujo, etc...

Todavía, en esta etapa, su pensamiento es egocéntrico, contempla el mundo y todo lo que contiene desde su propio punto de vista, necesita la relación con los otros para autoafirmarse y acceder, a partir de los seis años, a la organización del espacio y estructuración espacio-temporal.

Otra aportación importante, en relación a la psicomotricidad, viene determinada por las teorías de Wallon. Para Wallon, en la actividad del niño interactúan dos factores bien diferenciados: por un lado la cenestesia (sensibilidad profunda) que puede ser interoceptiva o visceral (latidos del corazón, dolor de barriga, agujetas...) y propioceptiva o postural (sentido de la posición, percepción del movimiento...); y por otro lado la exteroceptividad (sensibilidad sensorial).

En cuanto a la función tónica, Wallon plantea que el tono muscular no es solo importante para el desarrollo de las actividades motrices y posturales, sino que juega un papel fundamental en la vida de relación del individuo, siendo a nuestro juicio su aportación fundamental al concepto de psicomotricidad.

Cuando el niño es pequeño presenta una inmadurez en el sistema neuromotor y por tanto sus primeros contactos con el mundo los hace a través del tono muscular. Por lo que surge poco a poco, de estas relaciones, una conciencia difusa del mundo que le rodea y, por lo tanto, va a depender de la percepción del contacto y de la relación con la persona más inmediata. Las posibilidades de ir estructurando ese mundo, dependen de los contactos que tenga a lo largo de su vida.

Con Wallon llegamos a la conclusión lógica de que nuestro cuerpo no es sólo relación con el espacio circundante, sino que únicamente podemos vivirlo en el cuerpo de los demás y por el cuerpo de los demás. De ahí que el niño, vivenciando todo un proceso de movimientos segmentarios, uniéndolos armoniosamente y, al mismo tiempo, con la adquisición de la madurez del sistema nervioso, logrará llevar a cabo una acción previamente representada mentalmente (coordinación general). El niño, con la práctica de los movimientos, irá forjándose poco a poco la imagen y profundizando en la utilización de su cuerpo, llegando a organizar su esquema corporal.

La función tónica del cuerpo es la función primitiva y fundamental de la comunicación y del intercambio. Es, ante todo, diálogo, pues el cuerpo del niño en virtud de sus manifestaciones emocionales, establece con su mundo circundante lo que J. Ajuriaguerra y Vayer llaman "un diálogo tónico" y Aucouturier "acuerdo tónico".

Para que haya un diálogo tónico en la relación debe haber un acuerdo entre las dos personas. Se requiere, por el lo, de cierta disponibilidad corporal por parte del adulto, para poder responder al niño, para conectar lo tónico-afectivo.

Diremos que, al principio, el niño sólo conoce y vive su cuerpo como cuerpo en relación y no como una forma abstracta o una masa considerada en sí misma. Ese cuerpo en relación está integrado por medio del cuerpo de otra persona en la medida en que el propio cuerpo se proyecta hacia el otro y lo asimila por obra del juego y del diálogo tónico. Cada emoción del niño al manifestarse se objetiva para su conciencia, la cual vive así la emoción a la vez como autor y como espectador, identificándose con la conciencia de cualquier otro espectador real o imaginario.

A nivel afectivo, el tono es una forma de ser que traduce el comportamiento de la persona en su relación con el mundo y con relación al otro. Marca el carácter social, insocial, indulgente, etc. de una persona. Constituyendo la capacidad emocional una parte considerable de la estructura del carácter. Es la emoción la que origina el movimiento, pero luego será necesario su control para una correcta ejecución, ya que si no conseguimos inhibirla se restará eficacia al movimiento.

Todas estas diferentes reacciones ante el mundo se traducen en el tono de nuestros músculos, en la vida de relación. Por tanto, la base fundamental de la comunicación se establecerá bajo sus formas más primitivas y espontáneas: la tensión tónica, el movimiento y el gesto.

La comunicación se desarrollará desde el nacimiento en la relación tónico-afectiva (rnadre-hijo). Relación que se establece sobre una base no verbal y partiendo de intercambios tónicos con el medio y con el otro. Así aparecerán los mediadores de comunicación, como gestos, miradas, la voz, la mímica, el objeto.

En una situación de comunicación toda relación de fuerza está abolida. Esto supone que la agresión, seducción y, provocación no son medios de comunicación sino premisas de la comunicación que deben ser transformados en actos comunicativos, según Aucouturier (1985).

"Hay que leer o descifrar el cuerpo como si fuera un libro, un código y al mismo tiempo leer y escuchar el mensaje expresado en sus inscripciones corporales" (M. Bernard,1974). Tras esta apertura hacia fuera, el niño realiza un proceso de liberación del gesto y proyección en el espacio, cuya vivencia se traduce en una etapa fundamental para su afirmación como ser en el mundo.

Como consecuencia, toda acción educativa debe partir de la comunicación, puesto que es el motor de cualquier tipo de acción sobre el mundo. Además, es la que permite al niño descentrarse de sí mismo, una vez encontrado su equilibrio psicoafectivo, y "este descentramiento le llevará a la acción creativa sobre el mundo y a los aprendizajes escolares" (B. Aucouturier,1985).

En la práctica psicomotriz la comunicación viene dada por un estado de evolución tanto del educador como del niño, al producirse situaciones en las que se requiere la disponibilidad y capacidad de escucha de uno hacia el otro.

Esta capacidad de escucha supone una empatía tónica que precisa acuerdo corporal y fusionalidad a distancia con la voz, la mirada, las posturas. Es, pues, una manera de recibir al otro, de aceptar lo que produce, "de percibir los armónicos emocionales como la expresión de una experiencia siempre única" (Aucouturier, 1985).

Así, el educador, por medio de su "empatía tónica", se ubica en una actitud de escucha que favorece la comunicación al tiempo que mantiene una distancia en un clima de seguridad. No juega con el niño, sino que está en el juego del niño, en la sala de psicomotricidad como lugar privilegiado para la comunicación verbal y no verbal.

La comunicación -diálogo primero del ser humano- es lenguaje corporal, porque en la función tónica y gestual, movimiento y gestos constituyen el prelenguaje, presente en el desarrollo evolutivo infantil. El cuerpo del niño es el elemento básico de contacto con el medio exterior; y para alcanzar las metas máximas del desarrollo humano, o desarrollo de los procesos psíquicos superiores, como el pensamiento, en el que intervienen procesos de análisis, síntesis, abstracción, simbolización, etc., es necesario que hayan sido previamente realizados de forma concreta mediante actividades corporales.

Las situaciones tónicas emocionales favorecen el conocimiento de sí, ya que las situaciones tónicas son proyectoras de deseos, miedos, placeres. El tono del cuerpo, llegado a la emoción, es un binomio indisoluble. Trabajar a través de la práctica psicomotriz, sobre el fondo tónico, permiten al educador y al niño, conocerse mejor, relacionarse con los otros y armonizar procesos motrices, para mejor ajustarse al medio. Descargar pasiones a través de la agresividad simbólico-lúdica, los intercambios hiper e hipotónicos con un objeto, los procesos de liberación y de excitación motriz en grupos, favoreciendo la comunicación, son algunas de las propuestas que el educador debe concretar, cuando desee favorecer tono muscular como punto de arranque del conocimiento de sí mismo y del otro.

Finalmente, hemos de tener en cuentas otro dato que está en la base de la comunicación, que es el hombre como estructura abierta. El hombre, como todo ser vivo, es una estructura abierta que se desarrolla en constante intercambio con el medio en el que está inserto. Es un ser abierto en cuanto que está inacabado y tiene que ir haciéndose a sí mismo desde que nace hasta que muere. Por eso tiene abiertas múltiples posibilidades ante las que tiene que realizar constantes elecciones.

El cuerpo es un sistema abierto a nuevas posiciones en el espacio, a nuevas percepciones, a nuevas acciones, etc. Es a partir de esa condición de apertura desde la cual el hombre se desarrolla en su totalidad, en una constante interacción con su medio ambiente.

El equilibrio personal y el desarrollo armónico de la personalidad están influidos y condicionados por las experiencias que el niño tiene, desde que nace, en comunicación con los otros, y de la manera cómo los va integrando. Es necesaria una sucesiva integración entre lo que se aprende, lo que se piensa y lo que se vive internamente. La adaptación se consigue por la constante interacción entre el individuo y su medio, entre él y los otros.

Muy próximas a las teorías wallonianas están las teorías psicoanalíticas. Spitz (1979) hace hincapié en la idea del cuerpo como objeto vivenciado, condición que lo diferencia de los demás objetos. En esta vivencia de lo corporal, tres van a ser los componentes decisivos para lograr un adecuado esquema corporal: las sensaciones interoceptivas, el tono muscular y el juego corporal.

Todos los autores de orientación dinámica destacan la importancia de la relación afectiva del niño con el otro (especialmente con la madre) para una correcta estructuración del esquema corporal, teniendo claro que hay alejarse de los extremos ya que, tanto la sobreprotección como el abandono, ocasionarían una representación mental desorganizada del cuerpo y una torpeza excesiva en los movimientos y en la postura. Desde el campo de la psiquiatría infantil, Ajuriaguerra (19'77, 1993) es el gran impulsor de la psicomotricidad en Francia y en nuestro país, sintetizando todos los aspectos señalados anteriormente y desarrollando su intervención clínica tanto en el ámbito reeducativo como psicoterapéutico.

Apoyándose en las aportaciones de la psicología, destacó el papel de la función tónica, no sólo como telón de fondo y mantenimiento de la actividad corporal, sino como medio de relación y su influencia en el desarrollo del gesto y del lenguaje. Ajuriaguerra manifiesta en sus estudios la estrecha relación entre ciertos trastornos motores y los trastornos de comportamiento. Para él, la psicomotricidad debe centrarse en las estructuras neuropsicológicas, articulándose los datos neurológicos con Ios relacionales (sociales y afectivos). Inspirándose en sus trabajos, los colaboradores de Ajuriaguerra han elaborado una reeducación psicomotriz basada en las técnicas de la gimnasia correctivo, la relajación y la psicoterapia.

5. COMO ENTENDER LA RELACIÓN CON LAS NIÑAS Y NIÑOS: APORTACIONES DE A. LAPIERRE

La Educación Psicomotriz vivenciada según este autor se podría definir bajo tres parámetros: el juego, el cuerpo y la relación corporal.

El contenido de la práctica psicomotriz se basa en el juego libre, permisivo, en una actividad espontánea que se desarrolla y organiza progresivamente a partir de los objetos puestos a disposición de los niños y niñas. Es un juego sin argumento impuesto, de forma que permite el libre curso a la imaginación. Se trata de dejar desarrollar en el grupo el juego libre, espontáneo, sin consignas precisas y sobre todo, sin enjuiciamientos. A partir de aquí nacen y se desarrollan actividades espontáneas, solos o en grupo, dejando hacer a cada uno según sus deseos y su imaginación (Lapierre, 1990, 1991).

Esto no quiere decir que la educación psicomotriz se convierta en un juego caótico. Dentro del dejar hacer el educador ha de fijar los límites de la libertad: no hacer daño al compañero, lo cual no excluye las relaciones agresivas, no destruir el material, etc. Estas prohibiciones marcan el límite entre realidad y juego. El psicomotricista garantiza esta ley, al igual que es garantía de la realidad. En esta situación de juego espontáneo, él ha de contener y retomar las situaciones difíciles, manejar los conflictos sin culpabilizarlos.

En toda esto relación está presente el concepto de disponibilidad corporal, como actitud de escucha. Es una nueva manera de situarse respecto al niño, es tener una actitud de empatía, ser capaz de descentrarse hacia el otro, intentar comprender la historia que nos cuenta la otra persona, sin juzgarla, para desde allí, poder ayudarle a resolver sus dificultades. La disponibilidad corporal supone además un nuevo modo de actuar a través del cuerpo, utilizando como mediadores la mirada, e¡ gesto, el espacio, los objetos... etc. (Boscaini, 1989).

A partir de este estado de escucha hacia el otro, el psicomotricista ha de actuar como observador y como partícipe del juego al mismo tiempo. Ha de estar corporalmente disponible a toda forma de relación que tratará de hacer evolucionar según las necesidades del niño. En esta relación, el adulto ha de conocer y elaborar sus propios impulsos, siendo consciente de que no proyecta su propia problemática en la interpretación de la actuación del niño o la niña.

"Tomar conciencia de la importancia del juego en la construcción y el desarrollo de la personalidad del niño. Observar ese juego y comprender qué es lo que se está jugando (sentido), participar sin ser directivo ni invasor y contenerlo dentro de los límites de lo simbólico. Esto es importante para el niño, pero también para el maestro y sobre todo para su relación. Este juego corporal, este juego psicomotor es una oportunidad para el maestro, de establecer con el niño y con el grupo clase otra relación; una relación de persona a persona que no está mediatizada por el rol pedagógico" (Lapierre, 1990)

Durante la sesión de Psicomotricidad el maestro no tiene nada para enseñar, sólo ha de estar disponible para el niño, seguirlo en la dinámica de sus pensamientos y de sus actos. En esta relación, al no estar mediatizada por lo pedagógico y lo intelectual toma un cariz afectivo que se articula alrededor de dos temas esenciales de nuestra vida afectiva: el amor y el odio (Lapierre, 1977, 1990).

En esta relación, el cuerpo de', adulto adquiere un valor simbólico, en él el niño proyecta las funciones maternales y paternales. El cuerpo del psicomotricista es vivido por el niño y la niña como un lugar de placer y seguridad, un continente de calor afectivo que lo protege (Lapierre, 1991). Pero esta protección y seguridad afectiva, encierra en si misma, para que cada niño y niña pueda madurar, un deseo de independencia. En la relación con nuestros padres, cada uno de nosotros vive la necesidad de separación para la identificación personal, que se inicia ya desde la tierna infancia, tal y como sugiere Wallon cuando habla del estadio del Personalismo. En este estadio (Rigo, 1991), la oposición y más tarde la imitación, posibilitan que el niño se construya su propia imagen de persona diferente a sus progenitores. En este proceso, la seguridad que le ofrecían sus padres, se puede vivir como prohibición, la protección como devoración, y el amor se transforma en odio. Surge entonces la agresividad infantil, por liberarse de una dependencia que por otro lado desea. Pero no todos los niños y niñas, ni todos los adultos, hemos tenido padres que nos ayuden en esta evolución, quizás demasiado rígidos para enfrentarlos a ellos, o tal vez demasiado culpabilizadotes o permisivos, el niño encuentra en la sala a un adulto con el que puede vivir una relación privilegiada, lo desculpabiliza, lo comprende y le permite vivir esa relación ambivalente de amor y odio que progresivamente le irá llevando a una mayor- identificación y autonomía como individuo. El cuerpo del psicomotricista toma pues un valor preferencial para el niño, pues en él puede vivir la afectividad, la ernocionalidad y sus deseos de manera simbólica, con un adulto que le ayuda a elaborar y madurar su vida afectiva. A medida que esta evolución tiene lugar, el niño se abre a otras formas de relación y comunicación con los otros y con los objetos, aprendiendo de estas relaciones y madurando así en el ámbito cognitivo, poniendo de manifiesto cómo psiquismo y afectividad aparecen indisociablemente unidos (Wallon, 1963, Lapierre, 1977, 1990, Canevaro, 1993).

En esta relación fundamentalmente corporal, el psicomotricista ha de reencontrar en sí mismo el placer del juego, del movimiento, ya que para que se dé una buena relación ha de darse un placer compartido. No se trata tampoco de dejar hacer si no que, mediante sus intervenciones, el psicomotricista debe canalizar, orientar y hacer evolucionar el juego, saber cuando decir sí y decir no, jugar a la aceptación, a la negación y a la provocación, teniendo un rol activo según las necesidades y el momento evolutivo de cada niña y niño (Lapierre, 1991).