BLANCO DE ROJAS, CATALINA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
COLOMBIA *

Un aprendizaje sin enseñanza

Plantear la liberación del aprendizaje respecto de la enseñanza, puede sonar como algo extraño en los ámbitos educativos. En éstos se ha naturalizado la imagen de su dependencia y de su reductibilidad a la enseñanza aún contra la evidencia de que aprendemos aunque nadie nos enseñe, es decir, sin la intención deliberada de un sujeto que así se lo propondría. Así, muchos de nuestros aprendizajes- quizás los más importantes- ocurren no sólo sin que nadie nos enseñe sino contra nuestra propia voluntad, a veces sin motivo alguno o sin que nos demos cuenta. Por eso es difícil saber de antemano cómo alguien llegará a aprender.

La naturalización de la reductibilidad del aprendizaje a la enseñanza es uno de los efectos producidos por los dispositivos (Deleuze "¿Qué es un dispositivo? en " Foucault: Filosofo. Gedisa, 1990) que determinan las relaciones maestro-alumno como relaciones de saber-poder. La enseñanza no se agota en el significado que puede establecerle el diccionario (señalar, distinguir, instruir), ella no sólo es y -quizás no primordialmente- una transmisión de unos contenidos, ella hace decir, hace ver, hace pensar, hace sentir; crea objetos, define posiciones de sujeto, los cursos de las acciones y los efectos que se producirán. De esta forma, la enseñanza define para el enseñante su función: motivar, exponer , explicar, preguntar , evaluar y para el enseñado: atender, asimilar, ejercitar, responder y dar cuenta de lo aprendido.

La pretensión de esta liberación no es nueva. La pedagogía activa había planteado el aprendizaje por acción reivindicando para el aprendíz un papel activo negado por lo que se denominó pedagogía tradicional. Apoyada en la "sicología experimental o científica", concibió el aprendizaje como el proceso de desarrollo de las capacidades del individuo que se efectúan a través de su actividad, de su hacer. Este modelo fue un modelo de enseñanza "centrado en el alumno" que aunque tomó su punto de partida del aprender, se encaminó a una adquisición de conocimientos, tratando de poner en relación los establecidos en un plan de estudios, y los acordes con el desarrollo cognitivo.

Los desarrollos de la sicología conductista que derivaron en una concepción del aprendizaje, como respuesta a la disposición de estímulos condicionantes, suscitaron muchas reservas hacia la noción de aprendizaje. Una de esas reacciones se dio, en nuestro país, hace más de una década, cuando se señaló que la pedagogía no contaba con un estatuto epistemológico propio como disciplina encargada de pensar la enseñanza. Se anotaba que la pedagogía por influencia de la sicología se había dedicado a tratar el aprendizaje abandonando su objeto.

Ahora estas reacciones se nos presentan como parte del pasado; las transformaciones epistemológicas indican la precariedad de los territorios cerrados de saber y la esterilidad de la defensa de las disciplinas, los estudios sobre la educación en la actualidad muestran que, no sólo es posible pensar el aprendizaje desde otros referentes, sino que se encuentran en el posibilidades de solución a los problemas derivados de nuestras actuales condiciones de existencia. Particularmente, en el campo de la educación a distancia, se advierte un esfuerzo por hacer uso de nuevas nociones de aprendizaje, acordes con los modos de ser de nuestra contemporaneidad.

Es el caso de la noción de aprendizaje abierto (Manish Jain. "Educación, Democracia y Desarrollo", CIES, 1997) que se nutre de la biología, de la cibernética, de la física, entre otras. El aprendizaje abierto se vincula con sistemas de pensamiento que liberan de aproximaciones reduccionistas, mecanicistas, de estructuras rígidas y de procesos lineales o bipolares. Abierto significa intercambio de energía con el ambiente lo que hace que sea más vulnerable al cambio a la vez que se posee un mayor potencial para cambiar otras entidades. La noción introduce flexibilidad en las formas educativas poniendo el acento en la experiencia cultural y cuestionando el carácter escolarizado (divisiones entre educación formal e informal, entre niveles educativos, entre sujetos educados y no educados o letrados e iletrados, entre institución y contexto y exclusión por edad). Toman mayor relieve objetivos como aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y preguntas como: cómo la gente conoce, cómo se percibe a sí misma, cómo usa y comparte información, cómo se relaciona con otros y cómo desarrolla sus capacidades para continuar aprendiendo.

Estos esfuerzos se pueden enmarcar de nuevo en la idea de una pedagogía que se preocupa cada vez menos por la enseñanza, por el cómo enseñar y desplaza su atención al cómo aprender: Sin embargo, cabría preguntar si el aprendizaje se agota en la relación con el sujeto y sus procesos, si podría desconocerse su relación con el saber respecto del cual ha sido considerado, desde siempre, como una función o si podría pensarse en otra naturaleza del aprender y en otra relación con el saber.

La intención de estas líneas, es contribuir al abordaje de las preguntas anteriores, buscando en algunos discursos filosóficos elementos que pudieran aportar al esfuerzo por pensar el aprendizaje en el afuera de la enseñanza.

Cuando se examinan las diversas versiones sobre la educación a distancia se pueden encontrar varias ideas comunes; la primera es la idea de que este tipo de educación está guíada por un criterio de democratización del saber, que se hace posible con el uso de los medios que acortan las distancias entre un centro y las localidades. Las tecnologías de la información y la comunicación y, particularmente, las redes de redes, potencian esta prentensión con la multiplicación de los centros de información.

Una segunda idea de gran recurrencia es la relacionada con los desplazamientos que efectúa la educación a distancia respecto de los sistemas tradicionales de educación, en muchos de sus componentes, resignificando el papel del maestro, del alumno, los procesos de aprendizaje y enseñanza e introduciendo flexibilidad y variación. Por ejemplo, los lugares y los horarios dedicados al estudio de materiales son establecidos por los alumnos, las formas de distribución del conocimiento son mediadas por la escritura y no tanto por una oralidad primaria, los procesos de autogestión estudiantil en relación con el saber adquieren mayor relevancia al no contarse con la presencia permanente de un profesor, los procedimientos administrativos requieren de una mayor planeación y eficiencia.

Sin embargo, no podemos decir que la variación de estos componentes, por sí solos constituyan un nuevo modo de considerar el aprender, pues la educación a distancia hace uso de los manuales, la evaluación, las formas de escribir y de leer, que pueden tener el mismo sentido de los dispositivos de enseñanza tradicionales, que circunscriben el aprender a la repetición de lo mismo.

En este sentido algunas nociones de aprender que circulan en estas instituciones, pueden presentarse como insuficientes para una propuesta de aprendizaje abierto en relación con las posibilidades de creación. Por ejemplo, el estudio independiente involucra al estudiante en la toma de decisiones sobre el espacio y el tiempo del aprendizaje, la identificación de sus propias necesidades y la auto-instrucción en ambientes en los que no cuenta con la presencia física del profesor. Pero ¿podríamos reducir el aprendizaje abierto a este tipo de decisiones?

La idea de la formación de una actitud autónoma parece rebasar los límites de esa noción de estudio independiente. El aprendizaje autónomo va más allá porque implica la capacidad del estudiante para autodirigirse en sus procesos de conocimiento, desarrollar su pensamiento crítico, potenciar su deseo de saber y establecer sus propios criterios para guiar y evaluar experiencias. Pero esta noción tendría sus límites si se tiene en cuenta que "el conocimiento nunca remite a un sujeto que sería libre con relación a un diagrama de poder y éste nunca es libre con relación a los saberes que lo actualizan" (Deleuze. Foucault, Paidos, México, 1986 p.. 104). Entonces el aprendizaje abierto se plantearía el problema de su relación con otras entidades como por ejemplo el saber y el poder.

Así, el reto de la educación a distancia parece ser la forma de disponer un espacio educativo, eminentemente tecnológico, para favorecer no la simple reproducción o adquisición de los saberes sino, por el contrario, las posibilidades de nuevas composiciones y creaciones a partir de los saberes existentes.

La noción de saber ha sido objeto de atención en los últimos años. Jacky Beillerot, y otros, (Saber y relación con el saber, Paidos, Barcelona, 1998) dan cuenta de la pluralidad de significados del término en el que pesa su origen latino como "lo que es sabido, lo que ha sido adquirido, un estado estático y una apropiación íntima, algo que, se supone, no ha de ser olvidado ni perdido. En el saber hay certidumbre y carácter definitivo."

Como este significado se asocia a una concepción economicista del mismo que establece una escición entre el sujeto y el saber como entidad exterior (adquirir saber como cualquier otra mercancía), la crítica ha introducido una nueva noción denominada "relación con el saber". Con ella se pretende superar la separación entre el sujeto y el saber colocándose el aprendizaje como un acto y no una impresión pasiva; por eso es importante indagar ¿cómo adquirir el saber?, ¿cómo facilitar su apropiación?, ¿cómo actúan los mecanismos cognitivos en el aprender?, ¿cómo se aprenden los diferentes saberes?.

Se concluye así que "la realidad de los saberes es la de un proceso y no la de resultados y productos. El saber no está constituido por la masa de resultados (informaciones); el saber es saber de lo que él es, de la capacidad de un individuo de dar cuenta y razón de lo que sabe. Por eso aprender es aprender la libre disposición del espíritu que es el saber, una facultad de elegir entre todas las cosas y las opiniones, de acuerdo con la razón"(Beillerot, op. Cit. p.33).

El razonamiento así expuesto, deriva en una identificación entre saber y aprender; por evitar que el aprendizaje quede reducido a la reproducción de un saber se cae en una mayor reductibilidad. ¿Cuáles podrían ser las consecuencias de esta postura?

Podría apreciarse una idealización del saber en tanto se prescindiría de un análisis sus condiciones sociales de producción al darse un estatuto al sujeto cognoscente como fuente de los saberes. Foucault ( Vigilar y castigar, Siglo XXI, México, 1989) abordará la noción de saber desde otra perspectiva. Le interesan la historicidad del saber, su positividad, es decir, las prácticas discursivas y no discursivas que lo han posibilitado. De tal modo, desde una concepción foucaultiana el concepto de saber se amplía cubriendo aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva, el espacio en el que el sujeto puede tomar posición para hablar de los objetos de que trata su discurso, el campo de coordinación y subordinación de los enunciados en los que los conceptos aparecen, se definen, se aplican y se transforman. No es la suma de lo dicho (en nuestras palabras, resultados del saber) sino los modos y los emplazamientos según los cuales se puede integrar a lo ya dicho un nuevo enunciado. Si asumimos esta noción de saber, tendríamos que reconocer que la escisión sujeto-saber sería entonces un problema mal planteado, ya que llevaría a considerar el aprender como una ilusión en tanto capacidad de un sujeto libre para producir saber.

Podríamos intentar algún tipo de solución a este interrogante. Trataríamos, en primer lugar, de potenciar el carácter positivo de la noción en oposición al carácter negativo del aprender definido como carencia de saber.

Siguiendo a Foucault, Deleuze (Foucault, Paidos, México, 1986) señala que si bien el saber no está sólo, si bien está siempre en relación con el poder, "entre saber y poder existen diferencias de naturaleza, existe heterogeneidad; pero también existe presuposición recíproca y captura mutuas": ¿Cuál es esa diferencia de naturaleza?. "El saber concierne a materias formadas (sustancias) y a funciones formalizadas, distribuidas segmento a segmento bajo las dos grandes condiciones formales, ver y hablar, luz y lenguaje: está pues estratificado, archivado, dotado de una segmentariedad relativamente dura. El poder, por el contrario, es diagramático,: moviliza materia y funciones, utiliza una segmentariedad muy flexible...no pasa por formas sino por puntos, puntos singulares que siempre implican la aplicación de una fuerza con relación a otras, es decir, un afecto como estado de poder siempre local e inestable´"(Idem, pág.102).

Así podemos plantear que si bien poder y saber coexisten, tal coexistencia no implica la eliminación de las diferencias que hacen a estas dos entidades irreductibles. Si el saber tiende a solidificarse y el poder tiende a la evanescencia y a la movilidad, estaríamos interesados en ubicar el aprender del lado del poder. De hecho esta pretensión obtiene su razón de ser en el orden conceptual.

En su texto "Proust y los signos" (Editorial Anagrama , Barcelona, 1972) Deleuze introduce una definición "Aprender es ser sensible a los signos, es considerar el mundo como un objeto que hay que descifrar". El aprender está asociado a la idea de poder como fuerza capaz de afectar y ser afectada; en un primer aspecto de la definición, aprender es ser afectado, algo así como "hay en el mundo algo que obliga a aprender".

Así, el aprender no procede del desarrollo natural de las facultades humanas, ni de su ejercicio, los signos proceden de un afuera. Pero, ¿qué es ser sensible?. No es relacionarse de manera inmediata con un objeto a través de los sentidos, no es hacer un reconocimiento del objeto, en sus cualidades o propiedades. Es una intensidad, es aquello que no puede dejar ser sentido.

Por ejemplo, Delueze señala que las cosas son decepcionantes la primera vez que las vemos porque confundimos, por inexperiencia, el signo con el objeto. Aprender es también experimentar decepciones, "el mundo vacila en el transcurso del aprendizaje" De acá se deriva que es inevitable al aprender la decepción ; está es un afecto, una pasión, no una idea errónea; el error, es una noción es de otro orden, está asociada a la idea de aprender la verdad. No tenemos en este caso un aprendizaje como copia de un modelo que se presentaría como instancia de lo justo, lo verdadero, lo correcto.

Pero hay un segundo aspecto de la definición que sería el aprender como poder de afectar. Este aspecto aparece bajo la forma de revelaciones que se acompañan de regresiones, a veces se ahogan y a veces aparecen en otro lugar. Hay pequeñas conquistas, "revelaciones", "descubrimientos", que no van por las mismas líneas de aprendizaje siendo éstas series de tiempo por las que viaja el aprender. El aprender no es, entonces, un proceso que va por la misma vía quemando etapas que se superan para alcanzar el aprendizaje deseado. El aprender pasa de una línea a la otra, haciendo rupturas.

Ahora bien, habría que pensar en una extensión de la idea del aprendizaje como poder en el orden de la sensibilidad al orden de la idea, introduciendo la noción de "aprendizaje trascendental" (Deleuze, Guilles. "La imagen de pensamiento" en "Diferencia y repetición", p.240-278 Jucar Universidad, Barcelona, 1988).

En este aprendizaje los signos se ponen en relación de sentido, no ya con objetos sino con problemas. Trascendental significa que el aprendizaje es trascendental cuando conecta puntos relevantes de orden empírico con los puntos singulares de la idea para formar un campo problemático.

El aprender trascedental es, desde este punto de vista, aquel que constituye e inviste problemas prácticos o especulativos. No se trata pues de un aprendizaje sometido al saber en tanto resultado de conocimiento, lo que conduciría a "aprender para saber más", para adquirir conocimientos, encontrar una solución y con ella terminar el aprendizaje. Muchas veces, aunque hablamos de un aprendizaje abierto, permanente, ilimitado, el aprendizaje se cierra, desaparece subordinado al saber –producto que le impone sus condiciones.

Hacer del aprendizaje una entidad esencial implica considerar al saber como objeto de problematización; problematizar su naturaleza y producir diferencias en el saber constituido. Pero ¿cuáles son las condiciones de la problematización?

Es ya un lugar común decir que las nuevas tecnologías de la comunicación y la información han transformado radicalmente nuestra manera de ser y de estar en el mundo. Es conocida, entre nosotros, la convocatoria de Serres para la construcción de unos mapas que permitan orientarnos en este mundo que nos aparece como nuevo. El "ciberespacio se nos presenta como el espacio virtual por excelencia" en él nos desplazamos sin movernos un solo paso...Dónde se celebra esta conversación en París, en nuestra habitación, ¿en algún lugar intermedio. No, en un lugar virtual....En el ser se expande. "(Atlas, Cátedra, Madrid, 1995, p. 12) La virtualidad aparece así como un espacio no común.

Virtualidad designa entonces la burla de las tecnologías a los límites físicos de nuestros pasados encuentros. Pero esta burla replantea de manera radical nuestra forma de educar. Saber y aprender se transforman. El saber se desconcentra, al reducirse las distancias "no corraís hacia los centros, el saber está ahí, en forma de voz, de imágenes, de esquemas, de mapas"; el aprender en tanto forma de adquisición del saber se transforma , los estudiantes no necesitan desplazarse hacia el, el saber se democratiza, se pone en tela de juicio la necesariedad de un sujeto-maestro encarnación del saber...Se plantea así para la enseñanza, un reto ¿es posible una enseñanza sin sujeto enseñante?.

Virtualidad también designa la multiplicidad de signos, de símbolos, la enorme cantidad de información de fácil acceso a lo local que se comunica con lo global a través de este espacio virtual. Al contrario de lo que sucede en las instituciones escolarizadas que se plantean la selección del tipo de conocimientos para incluir en un pensum de estudios que se realiza en un espacio común y en un tiempo parcelado, las redes de información muestran cierta inutilidad de este procedimiento.¿Qué enseñar?, ¿ Qué seleccionar si se puede acceder, por lo menos teoricamente a un " todo" del conocimiento y en cualquier momento? Cuestionamiento a la enseñanza que siempre determina el qué enseñar

Cómo entregar esos conocimientos?, ¿cómo graduarlos?, ¿con qué método si cada cual inventa sus propios caminos, si realiza sus propios trayectos?; cuestionamiento a la domesticación del tiempo a partir de las nociones de hipertextos e hipervideos, por ejemplo, que representan la posibilidad de la simultaneidad del aprendizaje-coexistencia de diferentes líneas de aprendizaje- sin un único camino a seguir pues lo que se da es la multiplicación de trayectos.

Ahora bien, estas condiciones de circulación del saber se colocan efectivamente como formas de flexibilización del dispositivo de la enseñanza, pero podemos decir por ello que hay un saber virtual?. De hecho, hemos visto que el saber tiende a la estratificación, a las líneas duras, ¿pueden existir peligros en estos flujos de información?, ¿no se pueden constituir ellos en flujos mortales para un pensamiento de la diferencia?. Ante este hecho algunas propuestas plantean la necesidad de construir un nuevo paradigma de enseñanza en el marco de un saber supuestamente "virtual". Pero vale la pena interrogar si estas intenciones no suponen un deseo de retorno a la imagen del aprender como semejanza o analogía de un saber-poder que se consideraría como modelo?.

Otra posibilidad podría ser la ubicación de la virtualidad en un afuera no sólo de la enseñanza sino también del saber. Entonces habría que preguntar ¿Qué sería lo virtual? Y ¿qué sería el aprender respecto de él?.

Para el abordaje de la noción de virtualidad tomaremos algunos elementos de la lectura que hace Alain Badiou (Deleuze "El clamor del ser", Manantial , Buenos Aires, 1997) de la obra deleuziana. Este autor señala que lo virtual se constituye en una noción estratégica para la problematización de un pensamiento del fundamento que tendería a establecer la división entre lo esencial y lo que se le parece.

La virtualidad refiere a la producción inmanente de los seres sin criterios de similitud con otra entidad por fuera de ellos mismos. No hay en este tipo de pensamiento una visión nostálgica por la pérdida de un fundamento que predeciría una opacidad del destino; se tendería más bien a asumir "el mundo tal cual es". Haciendo alusión a algunas de las expresiones de la música y del arte contemporáneo, afirma que se pierde en ellas todo privilegio jerárquico, son formas infundadas de tal modo que, "el pensamiento resulta siempre en una (difícil, acética) afirmación igualitaria de lo que es.

En la virtualidad la diferencia no aparece, ella es, es decir, no es una diferencia formal respecto de un fondo real que la determina. No hay que confundir nunca lo virtual con lo posible, "que se remita una cosa a su posibilidad quiere decir solamente que separamos la existencia de su concepto" (pág. 72). Lo virtual nunca puede estar separado de lo existente como lo posible de lo real. Lo posible no es más que una imagen fabricada de lo real, es una categoría platónica según la cual lo existente debe parecerse a un concepto.

No se trata de un virtual en tanto posible que se hace real, Deleuze prefiere hablar de un virtual que se actualiza. Lo virtual es una potencia inmanente que se sustrae a toda semejanza (que implica proceso e identidad) con sus actualizaciones. Para que esto sea así lo virtual se hace siempre por diferencia, divergencia o diferenciación, lo virtual se autodiferencia en su propia superficie; por eso la actualización de lo virtual es creación , novedad.

Un pensamiento del equívoco y la analogía es un pensamiento guíado por la oposición posible-real. Podemos decir que lo virtual se opone a lo actual pero sin olvidar que tanto uno como otro son reales". Así "si el todo no puede darse. Es porque es lo Abierto y le corresponde cambiar sin cesar o hacer surgir algo nuevo; en síntesis durar..la duración del universo no es más que una con la libertad de creación que allí puede haber" (p. 74)

Para alejarse de todo parecido con la fórmula aristotélica de materia y forma se advierte sobre la necesidad de dotar de toda determinación a lo virtual y lo actual, es decir lo virtual no es una conjunto de indeterminaciones. Hay un virtual determinado como hay virtualidad en un problema aun cuando no se encuentre solución para él. Lo virtual es el lugar de los problemas y lo actual el lugar de las soluciones. De alguna forma toda creación es una solución.

Ahora bien, la pregunta es ¿cuál es esa entidad que estando en el afuera de la enseñanza y del saber se da como fuente del aprender?, ¿cómo constituir al afuera como objeto del aprendizaje? . La insistencia de la noción en lo real y no en lo posible, su carácter de determinación, su cambio y devenir permanente, su inmanencia no nos estarían señalando a la vida?. Eso con lo que nos encontramos, lo que nos afecta, lo que no puede ser sino sentido, no es precisamente la vida?, ¿no será ella a la que el aprendizaje en tanto sensibilidad debería atender y descifrar?; ¿no será ella de la obtenemos los acontecimientos que nos permiten problematizar ese saber constituido?, en fin ¿no sería el aprender aquella fuerza de actualización de la vida?

Quizás sea necesario entonces retomar el vínculo del aprender con la vida no para prepararse para ella, no sólo para estar en ella sino para extraer de ella las fuerzas de creación de nuevas formas de vida.